Regresar al currículo por capacidades no es relevante, pues se fragmenta el aprendizaje.
Lo que constantemente creen los "técnicos y supervisores" de la planificación curricular es que las sesiones de clase se elaboran para cada encuentro entre el docentes y los estudiantes. Por ejemplo, si a un docente se le ha asignado tres días a la semana de clases, la gestión pedagógica convencional demandará que elaboren tres sesiones de aprendizaje con sus propósitos, estrategias, contenidos e instrumento de evaluación. Particularmente, y desde la práctica pedagógica, aquel tipo de planificación corresponde a un diseño instruccional “cerrado” para cumplir objetivos educativos conductuales. Y esta manera de planificar el currículo no es relevante en términos de formación de competencias para la vida.
Lo que se tiene que pensar es que el desarrollo de las competencias demanda un diseño curricular abierto, flexible, reprogramable y con procesos pedagógicos concurrentes para la re elaboración , pero que deben cumplir el logro de la meta en términos de nivel de competencia. En ese sentido, se sugiere que el tiempo previsto para alcanzar metas de corto plazo, en función de evidencias de aprendizaje de menor complejidad, corresponda con sesiones planificadas para la semana, elaboradas como guiones de clase.
Por otra parte, trabajar un diseño curricular de sesiones “en perspectiva cerrada", en el cual por cada día se deba cumplir un propósito, en función de un producto de aprendizaje “aislado”, conllevaría a evaluar propósitos para la evaluación sumativa y no para el propósito competencial que demanda una jornada de tiempo extendible. En cambio, si se planificara en cada semana las actividades pedagógicas, se podría formular un objetivo particular, integrado a la concreción de una tarea de mayor complejidad que es el propósito competencial de la unidad bimestral. Nuestros colegas se entrampan en lo técnico y en seguir "al pie de la letra" las normativas y lo que consideran por equivocación que el arte de la enseñanza es un “recetario de procedimientos”. Pretenden “tecnificar” su práctica por una aparente presión del sistema educativo, reforzado por el desconocimiento de las intenciones del currículo en el enfoque de las competencias. Todos estos aspectos se reproducen constantemente en las escuelas como si se tratara de un proceso automatizado.
El propósito educativo general, a partir del desarrollo de un nivel de competencia, implica que la formación en cada estudiante sea de largo plazo. Sin embargo, lo más próximo para recoger información de progreso sobre la lejanía o cercanía a la idoneidad de un estándar de nivel competencial (por ciclo), ocurre al final del año. La normativa señala que se evalúa el nivel de competencia al final del año escolar, es decir en el último periodo bimestral o trimestral para arribar a conclusiones descriptivas sobre el avance, los logros y las dificultades en términos de criterios de evaluación.
Durante cada bimestre o trimestre, lo que plantea el docente es la generación de situaciones de aprendizaje con miras a que los estudiantes construyan evidencias para que se puedan valorar y describir el progreso de aprendizaje en función de unos desempeños seleccionados y precisados, que surgen de los estándares.
Regresar a las viejas categorías del diseño curricular “cerrado" es recordar la práctica en el anterior currículo por capacidades del año 2008, el que se denominó “Diseño Curricular Nacional" con sus categorías técnico conceptuales, que actualmente ya no tienen relevancia para lo que se demanda desde el enfoque de las competencias, hoy perfilado en la tendencia socioconstructivista. En el currículo por capacidades se equiparaba la “capacidad” a una operación cognitiva; y en efecto, se tenía que cerrar el proceso cognitivo al final del día de la clase programada porque era lo que teóricamente se señalaba en el proceso cognitivo. Se configuraba, de esta manera, un proceso de corto alcance. Además, aquella capacidad que se supone el estudiante había logrado, se tenía que evaluar para sumar el resultado en un proceso de “promediaje”, generando una forma de “acumulación” del aprendizaje. Esta práctica denotaba la presencia aún del conductismo en la forma de diseñar el currículo de manera cerrada, creyéndose que por ese sentido programático y algorítmico se cumplía con las condiciones para generar la eficacia en el aprendizaje.
Ante ello, surgía el problema de que se enseñaba solo la técnica y se reproducía el conocimiento. Pero, ¿para qué se utilizaba dicho conocimiento en la vida real? Pues para nada. He allí la crítica a los modelos cerrados de instrucción.
Finalmente, se puede aconsejar a los docentes que planifiquen en la semana y movilicen las orientaciones pedagógicas, que asuman la concurrencia de sus procesos y que flexibilicen el tiempo para la implementación de las estrategias pedagógicas en el desarrollo de una competencia, ajustando las brechas con la práctica de la retroalimentación formativa. Y que se tracen los propósitos de manera flexible para que los estudiantes logren construir sus evidencias de “menor complejidad” en un tiempo semanal, que posteriormente, se integrará con las siguientes evidencias previstas, para perfilar la acción competencial, observada finalmente, con la evidencia de aprendizaje de mayor complejidad.
